технологии решения проблем

ДОРОШЕНКО Р.В., Гомельский государственный медицинский университет, г.Гомель, Беларусь

Опубликовано Региональные аспекты современных историко-правовых, филолого-культурологических, психолого-педагогических, естественнонаучных и экономических исследований: материалы междунар. науч.-практ. конф., Новозыбков, 15-16 октября 2015 г.: в 2 ч, / Брянский гос. ун-т ; редкол.: В.В. Мищенко [и др.]. – Брянск, 2015. – Ч. 2. – С. 202–207.

В статье приводится взгляд на проблему медицинского образования в современных условиях высокой информационной перегрузки, могущей стать причиной последующего профессионального выгорания как студентов, так и преподавателей. В качестве одного из способов решения предлагается использование коучинговых подходов и инструментов. Как пример рассмотрено использование принципа нейро – логических уровней Роберта Дилтса в обучении студентов.

Ключевые слова: профессиональное выгорание, коучинг, нейро-логические уровни, системность знаний.

  Замечено, что врач, занимающийся подготовкой молодых специалистов (стажеров) или преподаватель медицинского вуза, не получая позитивную обратную связь от своей работы, теряет мотивацию к процессу наставничества, начинает относиться к этому виду деятельности формально. Студент или молодой специалист, видя подобное отношение, демотивируется, демонстрируя при этом все более худшие результаты. Преподаватель, в свою очередь, наблюдая реакцию обучаемого, делает вывод о том, что обучаемый не соответствует профессиональным требованиям, к тому же обладает негативными качествами, не позволяющими ему овладеть профессией врача. И он начинает действовать так, что бы получить подтверждение своим предположениям. Реализуется эффект теоремы Томаса: «Если ситуации воспринимаются как реальные, они становятся реальными по своим последствиям» (эффект самореализующихся пророчеств). Известный в медицине термин «замыкание порочного круга» перестает быть просто термином. Все вышесказанное закономерным образом создает благоприятный фон для развития конфликта между обучаемым и наставником (преподавателем). Год за годом у преподавателей накапливается стресс, развивается эффект профессионального выгорания. Как результат, падает уровень профессиональной подготовки у студентов и стажеров, снижается приток кадров в систему преподавания людей, желающих действительно учить. Остаются лишь те, кому просто действительно «уже нечего терять» и те, кто рассматривает работу в медицинском вузе, как возможность написать диссертацию, заодно и «набрать часов», рассматривая процесс преподавания лишь как возможность приработка. В учреждениях здравоохранения становится все меньше и меньше желающих «повесить на себя стажеров».

  Какие возможности есть для того, что бы улучшить ситуацию? Использование интерактивных технологий, современных красочных и дорогих учебных пособий, пересмотр системы оплаты преподавателей, кардинально вопрос не решит в случае, если один не желает учить, а другой учиться.

  В практической психологии, существует хороший прием, заключающийся во взгляде на проблему со стороны всех участников системы взаимодействия, а так же взгляд со стороны самой системы [1]. Применив его, мы можем увидеть следующую картину. На современного студента, врача и преподавателя обрушивается поток информации, в разы превышающий объем, который был, скажем 50 лет назад. Система образования, система здравоохранения, рыночная среда предъявляет все новые и новые требования. При этом система подготовки, подачи материала, оценки степени усвояемости осталась прежней. Требования к участникам процесса, становятся более комплексными, требующими постановки других умений и навыков. Вместе с тем, старые подходы оказываются малоэффективными. Итог, начинается «пробуксовка» системы подготовки врача и соответственно уровня медицины в целом.

На мой взгляд, современному преподавателю и студенту, специалисту, работающему в области практического здравоохранения, нужно вырабатывать следующие основные навыки и умения:

1. Стресс менеджмент. Стрессогенность работы врача сомнений ни у кого не вызывает. Студент-медик или врач стажер так же находится под воздействием такой сильной проблемы как стресс. Можно расширить уровень воздействия этой проблемы на уровень личных отношений в коллективе, семье, но это тема отдельной статьи.
2. Тайм менеджмент. В условиях информационной перегрузки и увеличения скорости взаимодействия участников процесса, объема решаемых задач, управление невосполнимым ресурсом - временем, становится уже жизненно необходимым для достижения наиболее высокой эффективности.
3. Умение правильно ставить цели, определять и находить ресурсы для их достижения. Неправильная постановка целей, неадекватная оценка своих возможностей и как итог, разочарование результатом, может надолго отбить охоту заниматься чем либо вообще.
4. Коммуникативные навыки. Умение общаться с коллегами, пациентами и их родственниками, с работниками контролирующих и проверяющих структур, является для современного медицинского работника необходимым навыком для эффективного решения задач, выстраивания комфортной рабочей и жизненной среды.
5. Навыки работы с информационными потоками.

На последнем пункте следуетостановиться подробнее. Как я говорил выше, на современного участника процесса обрушивается огромный поток информации. Как не затеряться в этом потоке? Как сформировать у обучающегося способность мыслить системно, избежать знакомой многим преподавателям ситуации, когда студент на одном занятии совершенно забывает о знаниях, которые давались на других занятиях и дисциплинах?

  Одним из средств решения данной проблемы может служить применение коучингового подхода к системе обучения. Коучинг (англ. coaching —обучение, тренировки) — метод создания развивающей среды; от классических консалтинга и тренинга отличается тем, чтокоучне даёт советов и жёстких рекомендаций, а ищет решения совместно с клиентом. От психологического консультирования коучинг отличается направленностью мотивации. Работа с коучем предполагает достижение определённой цели, новых, позитивно сформулированных результатов в жизни и работе». Эта методология, вобравшая в себя наиболее эффективные приемы из психологии, менеджмента, логики, философии и жизненного опыта [1,2,4].

В качестве примера можно привести следующий подход, используемый мной в обучении студентов:

  На первом занятии, студентам предлагается найти ответ на вопрос, какой цели они должны достичь, учась в медуниверситете (каждый формирует для себя стратегическую цель). При этом используя специально поставленные вопросы, она конкретизируется, проходит проверку личным критериям достижимости, желаемости, экологичности [1]. Формируется промежуточная цель, уже направленная на изучаемый предмет. При этом следует следить, что бы эта промежуточная цель органично встраивалась в основную цель. Здесь так же требуется ее уточнение, создание критериев достижения. Студент по окончании вводной части должен четко представлять, что ему понадобиться для достижения цели, что может помешать, продумать ряд резервных вариантов. При этом преподавателю необходимо соблюдать так называемую «коуч позицию» [1]. То есть, студент должен сам формулировать свои определения, преподаватель не дает ему на данном этапе готовых советов, ответов, а лишь направляет его мысль своими вопросами, носящими открытый характер, оставляя ответственность за свои слова и действия на обучаемом. Определяются необходимые ресурсы: информационные, коммуникативные, опыт, и т.д. Намечаются способы решения задачи. Таким образом, студент принимает на себя всю ответственность за процесс, что является краеугольным камнем в коучинговом подходе к обучению.

  Материал занятия предлагается усваивать, используя нейро-логические уровни Роберта Дилтса [5]. «Прогоняя» изучаемый материал по этим уровням, студент воспринимает изучаемую тему, как цельный процесс, имеющий иерархичную структуру, который тесно связан с другими процессами в организме и в окружающей среде. За счет этого формируется целостное восприятие материала, способность переносить усвоенную структуру на другие предметы и дисциплины. Ниже приводятся эти уровни в приложении к преподаваемому мной предмету.

Следует обратить внимание обучаемого, на то, что изменения на вышележащем уровне, обязательно приводят к изменениям на нижележащих [5].

  На самом первом уровне (основание пирамиды) изучается симптоматика (морфологические изменения). Фактически дается ответ на вопрос, что мы наблюдаем. На следующем уровне изучаются патологические процессы, которые при этом происходят. На следующем, от основания пирамиды уровне, изучаются процессы, которые привели к подобным изменениям. Следующий уровень изучает этиологические причины, приведшие к патологии. Последний из представленных уровней это уровень идентификации процесса (нозологическая единица). Следует добавить, что это не все уровни. Можно расширять их вверх, продолжая осознание процесса до связи с более высокой организацией живых систем. Например, рассказывая об ишемической болезни сердца, показать важность и место ее в процессах, влияющих на население региона, страны и т.д. При этом прорабатывать материал целесообразно как снизу вверх, так и сверху вниз.

Пирамида Роберта Дилтса в приложении к патологии человека

  Точно так же можно построить подобную пирамиду для исходов заболевания и их осложнений, выстроить взаимосвязь с другими органами и системами. Например, на занятиях мы можем пойти от симптомов болезни или ее осложнений к морфологии и выше, придя к нозологической единице. При этом вырабатываются навыки диагностического поиска. Могут добавляться и элементы дифференциальной диагностики. К примеру, при исследовании при помощи пирамиды Дилтса такого явления, как желтуха, «обнаружить» гемосидероз и подвести студента к причине гемолитической желтухи или к сопутствующей патологии, сопровождающейся гемолизом. При этом получается очень удобная и наглядная модель. Кроме того, систематическое повторение данного процесса, дает обучаемому навык распределять любую новую информацию «по полочкам», интегрируя ее в свою систему знаний, находя связи с уже известными ему фактами и явлениями [1]. При этом находятся аналогии, которые могут помочь ему начать решать любую задачу имеющимися средствами и навыками, даже в незнакомой ситуации. В последующем, можно показать, как используя этот системный подход, можно решать другие задачи в областях, лежащих за пределами изучаемой дисциплины. Для примера на одном из занятий я проводил демонстрацию, на одной студентке, как можно решать проблемы личностного характера, используя принцип нейро-логических уровней Дилтса.

  При проверке теоретического материала, я провожу опрос, используя принцип обратной связи [4], вовлекая тем самым всю группу в работу. При таком подходе, когда обучаемые дают сами себе позитивную обратную связь, помимо вовлечения в учебный процесс всей группы, у участников включаются мотивировки «к результату». Ранее, чаще традиционно использовалась мотивировка «от противного», что приводило обучаемого в чувство постоянного дискомфорта, излишней скованности в стремлении избежать ошибок. Как это проводится? Студент отвечает на поставленный вопрос, затем преподаватель предлагает кому-либо из студентов дать обратную связь, используя «модель гамбургера». При этом дающий обратную связь говорит, что в ответе ему понравилось, что в нем было особо хорошего и, наконец, главное, как и чем можно его ответ дополнить. После этого, используя подобный принцип, подводит итог преподаватель. При этом преподаватель не указывает напрямую на ошибки, а дает информацию о том, как надо правильно отвечать на этот вопрос. Таким образом, все участники процесса высказываются, отвечающий при этом чувствует, что преподаватель заинтересован не в том, что бы искать его ошибки, а в том, что бы помочь ему лучше узнать изучаемый предмет. Дающие обратную связь приобретают навык активного слушания, проверяют уровень своей подготовки, вовлекаются в групповую работу, не становясь при этом в позицию противопоставления себя группе или отвечающему.

  Таким образом, на мой взгляд, можно повысить мотивацию обучающихся к процессу обучения, выработать навык работы с информацией, развить определенные коммуникативные навыки, снять страх неудач и вплотную подойти к такому понятию, как врачебное системное мышление. Следует отметить, что использование подобного подхода требует от преподавателя или наставника врачей-стажеров определенных знаний и наработки практических навыков в области коучинга, так как раскрыть все нюансы этого подхода в одной статье, к сожалению, не представляется возможным.

см. так же: коучинг, профессиональное выгорание у врачей, помощь при профессиональном выгорании у врачей

ЛИТЕРАТУРА:

1.       Аткинсон, М. Достижение целей: Пошаговая система / М. Аткинсон, Рае Т. Чойс. – Москва.: Альпина, 2013. – 281 с.

2.       Аткинсон, М. Наука и искусство коучинга: Внутренняя динамика / М. Аткинсон, Рае Т. Чойс. – Москва.: Альпина, 2009. – 208 с.

3.       Голви, Т. Работа как внутренняя игра / Т. Голви. – Москва.: Альпина, 2005. – 252 с.

4.       Дауни, М. Эффективный коучинг / М. Дауни. – Москва.: Добрая книга, 2008. – 288 с.

5.       Дилтс, Р. НЛП-2 поколение Next / Р. Дилтс, Дж. Делозье. – СПб.: Питер, 2012. – 320 с.